RASED is dead ! What else ?

Lu sur le site du SNPI/FSU (syndicat des inspecteurs de la FSU.
dimanche 2 novembre 2008
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Alors que les rumeurs et les avant-projets de suppression des RASED se font jour, il ne faut pas éluder les effets prévisibles de ces futures mesures. La vie institutionnelle des réseaux d’aides a toujours été accompagnée de cette menace. La différence actuelle réside dans la proximité d’une volonté de réduction de postes dans l’éducation nationale.

Il a été évoqué une « sédentarisation  » des membres des RASED. Doit-on en déduire, pour suivre la métaphore, que les RASED sont dilués ou en suspension dans le « liquide  » scolaire ? Une compréhension trop littérale serait l’aveu que les RASED ne sont pas pilotés. C’est faux, car les IEN-CCPD accordent beaucoup de temps àorganiser et guider les actions. Les moyens de pilotage sont nombreux et réclament une part importante dans l’emploi du temps des inspecteurs. Les évaluations de l’efficacité sont nombreuses et, toutes, ont montré que ce dispositif est efficace si les personnels et les moyens de déplacement sont àla hauteur des objectifs : est-ce que la stratégie serait torve – rendre le fonctionnement de ce dispositif impossible pour valider sa suppression ? Cette question est particulièrement urgente pour les RASED en milieu rural.

Toutes les enquêtes ont plaidé pour un pilotage accru de la part des IEN.

L’histoire de ce « service  » d’aides apprend que son utilité a souvent été mise en question, autant par des enquêtes internes par l’inspection générale ( dont celle de JL Ducoing) que par des rapports de centres de recherche (IREDU, JL Mingat). Les dénominations se sont succédé sans lever les craintes (GAS, GAPP, RASED). Toutes les enquêtes ont plaidé pour un pilotage accru de la part des IEN ; néanmoins, les pistes d’amélioration étaient moins riches que les reproches. Les diplômes des enseignants spécialisés ont changé RPP, RPM, CAEI, CAPSAIS, CAPA-SH). Leurs noms ont même été soit omis (CAPSAIS E ?) soit disparu (rééducateurs). L’invisibilité institutionnelle a donc toujours été le lot de ces enseignants qui ne voyaient pas leur compétences reconnues. La réticence, voire l’opposition de certains IEN – il faut le reconnaître – a concouru au travail de sape.

En son temps, j’avais soutenu dans un travail universitaire (La Rééducation contre l’école, tout contre, L’identité professionnelle des rééducateurs en question, éd. ERES) que la rééducation (elle constituait un zoom du RASED) travaillait contre les tendances de l’école, notamment en refusant les destins tracés de certains enfants, en analysant les raisons des échecs scolaires, en imaginant d’autres solutions de progrès en convoquant l’équipe éducative àune autre compréhension de la situation actuelle, etc.). Ce travail montrait qu’une externalisation était une mauvaise stratégie pour des raisons historique et conceptuelle. L’école doit être son propre recours : elle doit corriger ce qu’elle produit ! Je crains que l’externalisation ne soit plus la réponse apportée ; place àl’extermination !

Si le RASED est efficace, c’est en grande partie en raison de la qualité professionnelle de ses membres et aussi grâce àleur positionnement vis-à-vis de l’école : ils sont dedans et dehors, àl’instar des élèves qu’ils aident.

René ROUSSILLON (« Espaces et pratiques institutionnelles. Le débarras et l’interstice  », in L’institution et les institutions, sous la direction de KAËS (René) ; 1987 ; Paris : DUNOD, 1996 ; p 159) a décrit la situation de structures de type proche du RASED lorsqu’il évoque les notions d’interstice et de débarras : la rééducation – et le RASED - s’apparenterait àun « débarras  » institutionnel (làoù est traité ce qui ne peut pas l’être ailleurs !). Ce cadre est original et nécessaire pour aider les élèves qui ne peuvent plus tenir leur rôle d’écolier et d’élève. Si l’on pense que seuls les processus cognitifs suffisent, on se trompe. Etre élève àl’école relève d’un rôle social. Ce rôle peut ne pas être tenu par certains enfants pour de multiples raisons : refus de la collectivité, posture affective envers le maître, peur de la présence d’autrui, habitude àmonopoliser l’attention des adultes, problèmes personnels issus de son histoire, inquiétude sur son origine, séparation familiale, conflit de loyauté avec les parents, peur de réussir, refus d’obéir àdes attentes précises, réduction de l’estime de soi, etc. Ces difficultés ne permettent pas àl’élève d’ajuster ses conduites corporelles (inhibition ou agitation), ses conduites intellectuelles (recherche, répétition, vérification, découverte, etc.) ou émotionnelles (quête de l’amour du maître, jalousie des camarades, conflit d’affection entre l’enseignant et les parents, etc.).

Si le dispositif d’aides personnalisées peut apporter son concours àde nombreux élèves, il sera insuffisant aux élèves qui sont aidés par le RASED. Il ne s’agit pas des mêmes !

Supprimer le RASED reviendrait àconfondre des difficultés qui ne peuvent être traitées par les mêmes personnes, arrêterait tout espoir de démocratisation de l’école : comment peut-on croire que des parents dont les enfants sont en difficulté pourront trouver une aide spécialisée dans les structures du secteur de soins1 ? (afin de vérifier cette crainte, consulter le CMPP le plus proche pour connaître les délais !). Bien sà»r, des psychologues privés peuvent aussi être consultés ; mais dans ce cas, comment justifier la mise en place des aides personnalisées (2h par semaine de service public gratuit) pour créer une alternative aux boîtes privées de soutien scolaire ?

Une analyse institutionnelle et systémique du fonctionnement de l’école montrerait que l’échec des élèves se comporte comme un déchet pour le système (tout système se comporte comme un être vivant). Soit il est identifié, traité et n’intoxique pas l’institution scolaire, soit il est nié, virulent et toxique. Au lieu de s’interroger sur les raisons de l’échec et inventer des solutions de remédiation, les acteurs scolaires, intoxiqués par cet échec, sont tentés de rejeter, de stigmatiser, de refouler l’échec et son porteur. L’échec fera corps avec l’enfant. Voilàle plus grand risque : le rejet.

Il serait plus efficace de compléter tous les réseaux et leur donner les moyens de fonctionner.

La suppression radicale des RASED ou l’amputation progressive est une très mauvaise idée, car elle rendrait responsables des élèves qui ont davantage besoin d’aide que de rejet. Sédentariser des membres du RASED sur une école revient àabandonner les autres àleur sort et leurs difficultés. Il serait plus efficace de compléter tous les réseaux et leur donner les moyens de fonctionner.

1 - Sans oublier que ce choix n’est pas pertinent pour la grande majorité des élèves aidés par les RASED.

Félix GENTILI, IEN-CCPD


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